Para inaugurar a coluna Ensinar História(s) no HuMANAS pesquisadoras em rede, estou compartilhando uma provocação que recebi a partir de dois episódios corriqueiros dos tempos de pandemia. A provocação é sobre a relação cotidiana que nutrimos com o tempo e o passado, como elementos a considerar no ensino de História. E argumento que essa relação pode ser um bom fermento para tal ensino, conferindo-lhe sentidos.
O primeiro episódio vem de um filme já meio “antigo” a que assisti recentemente, "Meia-noite em Paris" (2011), de Woody Allen. O personagem principal é um escritor que gostaria de viver no início do século XX. Por sua identificação com o passado, ele cria um personagem em seu romance que teria uma loja de nostalgias, ou antiguidades. Por causa de uma fratura acidental no tempo, ele se encontra e estabelece uma forte identidade com artistas excêntricos reunidos na Paris da década de 1920, por quem já nutria grande admiração. O filme nos leva direto para um tema bastante presente nas listas de desejo da pandemia, o escapismo e a transformação do passado em época de ouro.
O outro episódio, recebi recentemente em uma lista familiar de WhatsApp um vídeo com uma sequência de imagens relativas à década de sessenta do século XX cujo mote era “como aquela década foi maravilhosa e não teremos, nunca mais, nada semelhante no presente...” As crianças podiam brincar na rua, havia segurança, e por aí afora seguia o narrador, uma voz masculina e paternal e imagens que não deixavam dúvidas: aquele era um tempo realmente bom, irrecuperável. Não havia menção explícita ao governo ditatorial daquele momento e nem a relação inspiradora do mesmo para o atual governo de Jair Bolsonaro, mas ela estava lá, no intertexto, por conta da remissão sempre feita por este governante. O WhatsApp pode ser uma poderosa rede de lojas para disseminar nostalgias.
Seja como mote de um filme voltado ao entretenimento, seja no jogo político que busca adesão através do apelo sentimental a um passado idealizado, nossa relação entre o passado, presente e futuro é sempre mobilizada, conferindo ou alterando sentidos estabelecidos. São usos diversos do passado, que alguns denominam como passados práticos, o que é tema controverso na historiografia. O argumento que trago, entretanto, é: as experiências que se tornam significativas na cotidianidade, ou no senso comum de nossas vidas, merecem estar na aula de história da educação básica, contribuindo para a atribuição de sentidos à história a ser ensinada e aprendida. Para que seja incorporada em nossas vidas, e não se torne somente algo a ser decorado para a prova e esquecido, logo depois.
Pensemos nas memórias evocadas pelo vídeo sobre a década de 1960. Em tempos de fake news, o embelezamento de uma década como a de sessenta, no Brasil, apoia-se nas memórias de adultos que eram crianças ou adolescentes naquele momento, estabelecidos em determinados segmentos – sociais, de gênero e étnico-raciais. Ou nas lembranças de quem nasceu depois e reafirma tais memórias pela confiança e identificação com seus narradores: pais, avós, professores. Para as pessoas que endossam tal imagem positiva e o apagamento de mazelas, até existia a exclusão social, mas não sua repercussão como hoje. Para essas pessoas a percepção de preconceito de diferentes ordens e racismo era atenuada, entre outras coisas, pela aparente aceitação do lugar social até então designado a mulheres, homossexuais, negros e indígenas, ou seus protestos não repercutiam como hoje. Existiam diversos problemas e características percebidos atualmente, porém não tão amplificados pelos desafios ambientais e demográficos, que já estavam em fermentação naquele momento. Um vídeo como esse, entre tantos, poderia fomentar um bom estudo sobre as perspectivas acerca dos momentos da história que nos tocam.
Indo mais além no tempo passado que é evocado na contemporaneidade, a recusa à república brasileira e as fantasias em relação à monarquia, para além dos símbolos em disputa no momento que vivemos, se mostram como outra expressão de busca de evasão dos problemas do presente. A figura de um monarca, com poderes absolutos, parece encantar uma parcela das pessoas que gostaria de se distanciar de uma república vista como adoecida, onde a corrupção e a falta de espírito público parecem imperar.
No filme, o desejo de fugir do presente faz com que os personagens se dirijam cada vez mais para o passado distante. Entretanto, após tantas peripécias, o personagem principal conclui com uma mensagem construtiva, ao transmitir a ideia que educa historicamente: podemos querer fugir para bem longe de nosso presente, mas ele continuará aqui. Podemos transformá-lo?
O que nos interessa aqui é saber: o que professores de História podem fazer com repercussões de usos do passado que se tornam significativos para seus alunos? Como eles próprios reagem a tais apelos? Seja a novela das seis, o filme épico, o vídeo do WhatsApp que evoca um passado que é referência para alguns, que o reiteram, o samba enredo da escola de samba que idealiza a história para desfilar na avenida, a avó que conta como eram as coisas em seu tempo, o que fazer com essas histórias que constituem sentidos para os alunos e não parecem se conectar, muitas vezes, com o que esse professor ou professora tem a ensinar?
Habitualmente, ao assistir filmes ou receber vídeos pelo WhatsApp, nós, professores de História, logo nos remetemos ao aspecto curricular, acusando a falta ou erro nos conteúdos. “Não era assim, não foi assim, a verdadeira história não foi essa. A escola precisa incluir tais e tais conteúdos para os alunos estarem mais preparados...” Certamente, considerar os conteúdos curriculares é algo importante. O professor é responsável por transmitir, de um modo ou de outro, conteúdos curriculares a seus alunos. Entretanto, o passado (onde todos vamos buscar referências, idílicas, negativas ou explicativas) é um universo bem maior que o conteúdo curricular de História.
Voltando aos episódios, como exemplo. A viagem no tempo mobiliza personagens do mundo das artes, do início do século XX na Paris enlouquecida do pós-Primeira Guerra. Sua temática não é um conteúdo curricular da História. Já o vídeo citado, de produção amadora, apresenta uma sequência de imagens que evocam memórias de crianças e produtos relacionados à década de 1960, cujo áudio afirma as qualidades daquela década. A percepção subjetiva não é conteúdo curricular de História. Então, como abordar tudo do passado que pode ser alvo de seleção e ativação deliberada de determinadas memórias – pelo motivo que for – narradas como história, em duas ou três aulas semanais? O primeiro passo é abrir a porta para as memórias.
Um filme como o citado, entre outros, pode evocar, diferentemente do desenrolar da narrativa, uma discussão sobre o desejo de uma época de ouro e o apelo das lojas de nostalgias, produzindo uma reflexão sobre a memória e o que fazemos na relação entre os tempos passado, presente e futuro. Uma época de ouro, uma moldura dourada para o passado, um tempo muito melhor que o nosso... o escapismo que sugere a busca de retorno a um outro tempo, fenômeno associado no século XIX ao romantismo. Hoje, a busca do passado é relacionada a outros processos, tal como uma resposta à crise na relação do presente com um futuro ameaçador, registrada no debate historiográfico contemporâneo a partir da provocação de François Hartog, com sua proposição sobre o presentismo.
Questões como a colocada neste artigo sugerem que se trate o ensino de história a partir de outra organização, outra gestão e síntese de memórias históricas que priorize determinados conteúdos curriculares em relação a outros, o que implica, sim, uma mudança curricular, que considere a especificidade do saber histórico escolar em sua relação com as memórias cotidianas e a memória histórica eleita para ser ensinada na escola.
Existe certo consenso no campo do ensino de História, traduzido por Maria Paula Gonzalez, de que os saberes históricos escolares são singulares, síntese de objetivos, fontes, destinatários, contextos, formas e autores. E mais, de acordo com a distância temporal e os símbolos que mobilizam, combinam conhecimentos, valores e emoções. Para a autora, as memórias são produto de sistemas de valores intercambiantes, transmitidos entre as gerações. Como potencializar suas relações?
Novamente, usando como exemplos esses dois produtos culturais e destacando suas diferenças, outra organização do ensino de história inclui abrir um espaço com uma abordagem metodológica para conhecer as lojas de nostalgias dos alunos. Primeiro como fruidores (era um tempo bom...), depois fazendo sua crítica (era bom mesmo? era para todos?). Como esse produto cultural atinge minha sensibilidade? Como sua produção, em seus elementos, produz efeitos de sentido? Que aspectos do conhecimento histórico já produzido sobre o tema estão presentes e que elementos estão ausentes nas ideias que o produto apresenta?
Podemos abrir o canal da sala de aula, mesmo em tempos de pandemia, para conhecer as lojas de nostalgias de nossos alunos e dialogar com as memórias que elas evocam, pois encontram eco na formação histórica desses alunos, conferem sentido ao passado que eles estão elaborando. Memória e história podem ser aliadas, na produção de sentido para a história ensinada. Por isso, as lojas de nostalgias podem ser um fermento para as aulas de História.
As memórias, e suas expressões, constituem parte dessa compreensão. Portanto, é algo a entrar no currículo escolar pela porta da frente, articulado a conteúdos curriculares já estabelecidos, conferindo-lhes sentido. Atualmente, há inúmeras dissertações do Profhistória (Mestrado Profissional em Ensino de História) elaboradas por professores do ensino básico que fazem proposições nesse sentido e podem ajudar na tarefa.
Hoje, mais do que nunca, está posto o desafio e responsabilidade a professores de História de conferir sentido à história que se produz e à história que se ensina, contribuindo para a função necessária de orientação no tempo. Além disso, em uma perspectiva ética, a tarefa de propiciar que, a partir da aprendizagem efetiva de tantos temas curriculares, os alunos sejam tocados, consigam se indignar, se alegrar ou entristecer, estabelecer relações de partida e de volta com a cotidianidade. E mudar algo em suas vidas, a partir das aulas de História. A disciplina escolar História pode ser mais do que é, para muitos.
O letramento histórico em sua dimensão temporal inclui a compreensão histórica do tempo cotidiano, a partir dos produtos culturais e memórias relacionados a ele. A proposta de letrar historicamente os alunos da escola passa por, além de trabalhar os conteúdos curriculares de ordem factual e processual conferindo-lhes sentido, contribuir para que, diante de tais produtos, eles tenham instrumentos para ler, o que incorpora outros conteúdos, da ordem procedimental. Exige, por fim, o exercício de uma reflexão aprofundada sobre o tempo, o passado, a memória e a História.
Referências
GABRIEL, Carmen Teresa. Que passados e futuros circulam nas escolas de nosso presente? In: GONÇALVES, Marcia. A.; ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MONTEIRO, Ana M. (Org.). Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012, p. 215-240.
HARTOG, François. Regimes de historicidade - Presentismo e experiências do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
RÜSEN, Jorn. Pode-se melhorar o ontem? Sobre a transformação do passado em história. In: SALOMON, Marlon (org.) História, verdade e tempo. Chapecó: Argos, 2011, p. 259-290.
