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O lugar da sala de aula

O ensino superior mediado por tecnologias


Cristina Meneguello


Anúncio de curso por correspondência do Instituto Universal Brasileiro, reproduzido a partir do site Muzeez.


Passados quase sete meses da suspensão das aulas presenciais, ocasionada pela pandemia de Covid-19, e das experimentações em ensino remoto - em algumas universidades há algum tempo – parecem evidentes as distinções entre a Educação a Distância (EAD), o Ensino Remoto (emergencial ou não), o Ensino Híbrido e o uso de tecnologias no ensino superior. Ao longo desse processo que desafiou nossas formas conhecidas de ensinar, os docentes do ensino superior parecem ter feito algumas duras descobertas. Dentre elas: a precarização do trabalho docente mediado pelo ensino online diariamente vivenciado pelos colegas que atuam em redes de faculdades particulares e pólos de EAD; a falta de acesso à internet dos estudantes das universidades públicas quando voltam para suas casas após as aulas - o que revela que as situações de desigualdade de aprendizagem, dentro de uma mesma classe, estavam invisibilizadas [1]; e, por fim, a falta de familiaridade com o ensino mediado por tecnologias digitais.

Não raro, o debate ficou aprisionado entre dois extremos: de um lado, as corporações interessadas na venda de plataformas e aplicativos de ensino digital e faculdades privadas que fizeram do ensino à distância um setor lucrativo de atuação – espaço esse deixado em aberto pela própria inação das universidades públicas em abraçar o debate sobre Educação à Distância, iniciado ainda na década de 1990 (MENEGUELLO, 2020a e 2020b). De outro lado, as cenas de professores com dificuldades técnicas em ligar suas câmeras ou microfones, em vídeos desmoralizadores que foram inadvertidamente compartilhados por centenas de pessoas, reforçaram a desvalorização da capacidade docente, de forma enganosamente solidária. Mas, entre esses dois extremos, há uma miríade de situações em que se dá o uso maior ou menor das tecnologias nas vidas cotidianas de estudantes e professores. São variadas atividades de ensino, em especial na educação básica, inclusive a pública: a recomendação de vídeos de Youtube, a criação de Podcasts por professores, os grupos de Facebook ligados a disciplinas e grupos de pesquisa, nos “slides da aula” compartilhados com os alunos, as aulas baseadas em games, os vídeos e minidocumentários gravados pelos alunos com os telefones celulares. Há enorme riqueza nessas experiências em projetos docentes que ocorrem há anos. Para conhecer os usos de tecnologias digitais em sala de aula, basta ler as dissertações produzidas pelos professores concluintes do Profhistória (Mestrado Profissional em Ensino de História), quando descrevem suas propostas e refletem sobre suas práticas em sala de aula.


Também no Ensino Superior, o uso de plataformas colaborativas como ferramenta pedagógica é dado de realidade, como em projetos arquitetônicos desenvolvidos de modo coletivo entre equipes de diferentes países, em “pranchetas” virtuais nas quais todos podem intervir; ou no compartilhamento de resultados laboratoriais nas áreas das ciências exatas e da natureza. Ainda, nas ciências humanas, grupos de pesquisa em pós-graduação realizam a produção colaborativa de seus resultados de pesquisa e uma parcela dos docentes habituou-se a ter alguma dimensão “virtual” de sua disciplina, seja para o contato com a classe, seja para o desenvolvimento de atividades práticas complementares: uso do ambiente Moodle, fóruns, repositório de arquivos e links, rotas de aprendizagem, chats, conferências gravadas, glossários colaborativos, blogs ou páginas na internet. Mas essas atividades, sem dúvida, sempre foram atividades colaterais a um momento de sedimentação e troca, o da sala de aula presencial. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) a que nos lançamos foi pouco mais do que a transposição do ensino presencial físico para os meios digitais, com aulas expositivas síncronas secundadas por atividades assíncronas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA).


Essa experimentação cedo ou tarde cessará, e é provável que traga pouca ou nenhuma alteração a nossos modos de ensinar. Afinal, emergencial ou não, satisfeitos ou não, ministrar aulas pelo computador não nos transforma em professores que atuam em EAD, e essa é uma distinção necessária.


A Educação a Distância (EAD), sigla ultimamente aplicada de forma equivocada a toda e qualquer experiência que tenha requisitado uso de um computador ou celular e acesso à internet, é, de fato, uma modalidade de ensino surgida ainda no século XIX, inicialmente no Reino Unido e nos Estados Unidos e depois difundida para outros países. Nos 1800, a EAD da “fase da correspondência” se baseava na existência dos impressos e na troca de cartas para chegar a estudantes da área rural e/ou acima da idade escolar padrão. A segunda fase, “auditiva-visual”, contou com os recursos do rádio a partir das primeiras décadas do século XX, do cinema educativo e, mais tarde, da televisão e da utilização de aulas gravadas em discos ou fitas-tape (BOZKURT, 2019). A terceira fase da EAD, mediada pelo computador - inicialmente sem o acesso à internet e com discos de softwares educativos - se estende até os dias atuais.


De acordo com a UNESCO (2002), os termos “ensino aberto” e “ensino a distância” indicam que o ato de ensino ocorre a partir de alguém distante no espaço e no tempo dos educandos, o que implica dimensões de flexibilidade, abertura das estruturas curriculares e autonomia dos educandos. Na EAD, vigora a polidocência (o papel do educador se divide entre vários docentes, produtores de conteúdos, tutores e facilitadores) baseada num design que pressupõe autonomia por parte do estudante, controle dos próprios ritmos de estudo e de aquisição de conhecimento. As estratégias são concebidas, desde o início, de formas muito diversas das presenciais.


Dentre os pioneiros dessa modalidade de ensino no Brasil existiram os cursos por correspondência, como do Instituto Monitor (1939) e do Instituto Universal Brasileiro (1941). Nas décadas de 1940 e 1950, se sustentaram na circulação de milhares de correspondências semanais, para cursos como de conserto de rádios e outros equipamentos - em até 25 semanas. Até a década de 1980, esses cursos cujas propagandas e matrículas eram feitas por cupons em revistas, geravam mais de 10 mil novos alunos por mês. As dimensões se alteraram pela ampliação do uso da internet e pela instituição do Sistema UAB no Brasil (Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006) com vistas a expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país. O Decreto claramente visava as instituições públicas de ensino superior, em associação com municípios com baixos IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Essa regulamentação, em 2017, foi flexibilizada de modo irresponsável: as instituições de ensino não mais precisavam da autorização prévia do governo para oferecer cursos à distância, de vistorias in loco ou de possuir credenciamento para cursos presenciais. Esse fato, em paralelo à diminuição do FIES (Fundo de Financiamento Estudantil), incentivou a procura por cursos à distância cujas mensalidades podem custar até 80% menos do que as presenciais.


Nesse panorama, cresceram as vagas em EAD, concentradas nas mãos de um conglomerado de gigantes educacionais privados, atestado pelo Censo da Educação Superior no Brasil do INEP.[2] O censo de 2018 indicou que, das 13,5 milhões de vagas oferecidas em ensino superior no Brasil, 7,1 milhões foram para os cursos EAD - foi a primeira vez que as vagas nessa modalidade superaram as presenciais. Ainda que consideremos que cerca de 90 universidades públicas oferecem alguma forma de EAD, nelas essas são atividades entendidas muito mais como de extensão do que como ensino. Na EAD paga, as graduações mais procuradas são pedagogia, administração, contabilidade e diferentes cursos de gestão; quem quiser levar um susto, basta “dar um google” para saber quantos cursos 100% EAD existem em História, hoje, no país. Essa situação, assim como as más condições de trabalho dos docentes nessas faculdades – muitos deles nossos ex-alunos, alguns com títulos recentes de pós-graduação - deveria ser uma das preocupações prementes, por exemplo, de nossa associação profissional.

Dentre as propaladas lições a serem aprendidas nesses meses pandêmicos, que possamos amaldiçoar as aulas pelo computador sem recair na imprecisão conceitual de chamá-las de EAD; mas que, por outro lado, não usemos a sigla EAD para tudo que consideramos ruim, precarizado ou inadequado, pois que desemboca num perigoso espírito tecnofóbico e oculta a falta de senso de oportunidade das universidades públicas de não tomarem esse campo em suas mãos. Negar as potencialidades dessa modalidade de educação é uma fala sem lugar perante as enormes necessidades de um país de dimensões continentais em que uma parcela muito pequena da população atinge a educação superior e uma menor ainda, a pós-graduação.


Morozov (2018) apontou as ingenuidades do solucionismo tecnológico, uma vez que as corporações que mantém os aplicativos e as mídias digitais funcionam como ameaças às instituições democráticas. Mas, quanto às reações tecnofóbicas, vale lembrar que os alunos que formamos em nossas licenciaturas terão, por sua vez, alunos nascidos, pelo menos, a partir de 2013. O ensino híbrido (misto de presencial e online), para eles, não será uma escolha feita em meio a imprevistos, mas um dado real. Também o professor da escola sem recursos da periferia tem um (ou vários) alunos que viram em seu celular um vídeo de tema sensível ou uma corrente de fake-news. Vale mencionar que o relatório da GSM Association (que representa os interesses das mais de 700 redes móveis de todo o mundo) fez um levantamento em 2019 e indicou que, no planeta, 5,1 bilhões de pessoas usam algum tipo de aparelho de telefone celular (67% da população mundial); no Brasil, são cerca de 204 milhões de smartphones em funcionamento. Assim, o argumento de que não há equipamentos nem acesso é falho porque parcial: os acessos, grande parte do tempo, são incidentais (uso de aplicativos) e pouco voltados para fins de aprendizagem.


Discursar contra as mídias não vai solucionar a situação na sala de aula, e menos ainda os problemas do aluno que, em breve, será lançado num mercado de trabalho mediado por aplicativos, numa sociedade atravessada por informações incompletas que ele deveria conseguir interpretar.


O discurso do professor que atua por vocação ou amor à profissão - ofensivo por justificar más condições salariais e de trabalho - começou a dividir espaço com outros dois discursos falseados: o primeiro celebra o professor-improviso, aquele que consegue com pouca ou nenhuma condição de trabalho manter suas aulas remotas, numa inaceitável celebração da precariedade; o segundo, louva o professor-do-contato, aquele que só acredita no ensino presencial ou numa pretensa interação que requer a presença física. Esse modelo prende-se às aulas que tivemos em nossas graduações nas décadas de 1980 e 1990, com os monólogos professorais entrecortados por alguma participação dos estudantes e alija do processo educacional qualquer adulto fora da idade escolar, qualquer trabalhador que não pode frequentar as salas de aula nos horários tradicionais; ou, para aplicar a descrição do perfil majoritário dos alunos de EAD no Brasil, qualquer brasileiro com mais de 28 anos e com dois filhos, em média.


O uso de tecnologias não é uma nova “metodologia ativa”: é um dado real que constitui o mundo escolar em suas relações com a sociedade. Elas podem ser utilizadas na construção de um espírito crítico em relação às mídias de uso cotidiano (como o celular, por exemplo); para criar situações de compartilhamento e colaboração entre alunos e, até mesmo, para redimensionar o papel do professor como o único detentor da informação, da novidade e das propostas de avaliação, numa conjunção entre os princípios da andragogia (aprendizagem de adultos) e da heutagogia (processo educacional nas mãos dos estudantes).


É conhecida a realidade das escolas de educação básica pública, com salas de computadores sucateadas e acesso limitado ou inexistente à internet. Nos meses de pandemia, professores tiveram que mobilizar seus parcos recursos domésticos para suas aulas, e até mesmo docentes do ensino superior lamentaram a qualidade de seus equipamentos e gastos inesperados com atualizações e melhorias de acesso. O foco aqui, porém, é outro: qual a responsabilidade que a universidade pública tem nesse cenário?


Para começar, ela poderia abraçar a bandeira da luta pela internet aberta, livre e gratuita. Isso beneficiaria os universitários que atravessaram vários “funis” de acesso para estarem ali e carecem de condições de estudo, sem esquecer que apenas 21% dos brasileiros chegam ao ensino superior e que 70% deles estão na educação particular. Mais uma razão pela qual a universidade pública, ou parte dela, não deveria estar dizendo que a EAD não é possível. Ampliar as vagas e as condições de acesso é fundamental, mas para os que estão hoje “do lado de fora”, a universidade pública deveria estar praticando a EAD com qualidade, de forma pública, gratuita, laica e inclusiva.

Notas


[1] A falta de equipamentos e conexões estáveis de internet dos estudantes do ensino superior são, em si, um problema educacional sobre o qual, aparentemente, as instituições de ensino superior não possuíam dados concretos. A aplicação automática de dados nacionais de acesso aos primeiros diagnósticos – dados que variam geograficamente e entre ensino básico para o superior - deixou isso evidente.

[2] Os matriculados concentram-se nas Universidade Pitagoras/Unopar (do grupo Kroton), a Universidade Paulista (Unip), o Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi), o Centro Universitário Internacional (Uninter), a Universidade Anhanguera (Kroton) e a Yduqs (antiga Estácio). Dados constantes nos levantamentos realizados pelo INEP e ABED Associação Brasileira de Educação a Distância

#EducaçãoÀDistância #UniversidadePública #Ensino


Cris Meneguello é doutora em história, docente do departamento de história da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) desde 1999. Foi coordenadora do Profhistória (Mestrado Profissional em Ensino de História) e coordena a Olimpíada Nacional em História do Brasil desde sua primeira edição em 2009.